APRENDIZAJE MOTOR III
- janayaojeda
- 26 feb
- 20 Min. de lectura
Actualizado: 2 mar
A continuación presentamos un pequeño resumen de la clase impartida por el neurofisioterapeuta Juan Anaya Ojeda el 22 de febrero de 2025, con ocasión del seminario presencial sobre Aprendizaje Motor de la VIII edición del Máster de Formación Permanente en Neurofisioterapia de la Universidad Pablo de Olavide y la Fundación AISSE.
Introducción
El estudio del movimiento humano se aborda desde dos perspectivas complementarias: el control motor y el aprendizaje motor. Mientras el primero se centra en la regulación y ejecución del movimiento en un instante concreto, el segundo examina la evolución y automatización de las habilidades motrices a lo largo del tiempo. Esta diferenciación es fundamental tanto para la comprensión teórica de los procesos motrices como para su aplicación tratamiento en neurociencia clínica.
Control Motor y Aprendizaje Motor
Control Motor:
Se define como el estudio de los mecanismos neurofisiológicos y biomecánicos que regulan la ejecución del movimiento en tiempo real. Es decir, analiza cómo el sistema nervioso central integra la información sensorial y motora para dar respuesta a las demandas inmediatas de la tarea, considerando factores como:
Variables de la tarea y del entorno.
Procesos reflejos y niveles de inhibición descendente córtico - espinal.
Modelos jerárquicos y sistémicos en la organización del movimiento.
Esta visión, orientada a la explicación de lo que ocurre ahora mismo en la ejecución de la acción, se ha estudiado extensamente mediante técnicas de neuroimagen que permiten identificar activaciones en áreas como la motora primaria, suplementaria y premotora durante la realización de movimientos específicos (Schmidt,2011).
Aprendizaje Motor:
Como complemento, el aprendizaje motor se ocupa de la automatización de las habilidades motrices a lo largo del tiempo. Su interés no se limita al rendimiento inmediato, sino que abarca el proceso de adaptación y consolidación de patrones de movimiento que permitan:
Mejorar la eficiencia y fluidez.
Responder ante situaciones de doble tarea.
Integrar y modular componentes volitivos en la ejecución automática.
En esencia, aprender a montar en bicicleta o conducir un coche implican la transformación de un movimiento inicialmente controlado de forma consciente en una acción automatizada, que puede ejecutarse con mínima intervención consciente, aunque siempre requiere de un componente volitivo para iniciar y ajustar la acción cuando las condiciones cambian (Winstein, 2016).
Automatización y Volición
En neurofisioterapia usamos el término automatización como sinónimo de aprendizaje motor, el proceso de automatización de una tarea siempre requiere una interfaz volitivo-automática. Este componente volitivo se manifiesta en dos fases, en el caso de los adultos:
Fase de Inicio: La adquisición inicial del movimiento, donde la atención consciente y la motivación son esenciales para establecer el patrón básico. En esta etapa, el Yo (la atención consciente, motivación intrínseca) es indispensable para iniciar la acción y detectar las variaciones en la ejecución que irán construyendo las asociaciones entre individuo y las características del entorno y la tarea.
Fase de Modulación: Aunque la tarea se realice en modalidad automática, la intervención volitiva sigue siendo necesaria para modular el automatismo en respuesta a cambios, como ocurre al conducir un vehículo prestado o al adaptarse a distintas condiciones en la ejecución deportiva.
Esta dualidad se refleja también en la literatura sobre neurofisiología y Control Motor. Estudios de neuroimagen han demostrado que, aun en movimientos altamente automatizados, existen picos de activación cortical en momentos críticos de inicio o ajuste, evidenciando la necesaria interacción entre procesos automáticos y volitivos (Schmidt2011; Winstein2016).
Procesos Neurofisiológicos y Áreas Implicadas
El aprendizaje motor, entendido como el proceso de automatización, involucra diversas áreas cerebrales que trabajan de forma integrada:
Cortezas motoras Primaria y Suplementaria: Se activan durante la planificación y ejecución inicial del movimiento, especialmente en tareas que requieren un alto nivel de atención consciente (Yo, motivación intrínseca).
Áreas Premotoras: Están relacionadas con la integración de estímulos externos y la preparación del movimiento, lo que resulta esencial en situaciones que requieren respuestas rápidas, como esquivar un obstáculo al conducir (motivación extrínseca).
Cerebelo y Ganglios Basales: Su participación es clave en la consolidación y ajuste preciso de los patrones de movimiento automatizados. Los Ganglios Basales están relacionados con procesos en los que interviene la motivación intrínseca (por ejemplo, recompensa), mientras que el cerebelo se relaciona con procesos de anticipación y consolidación de esquemas aprendidos.
La interacción entre estas estructuras permite que el movimiento se transforme desde una acción inicialmente volitiva hasta una ejecución automatizada que, sin embargo, mantiene la posibilidad de intervención consciente cuando la situación lo requiere.
Aplicación práctica y ejemplos
Para ilustrar estas diferencias, se pueden considerar ejemplos cotidianos y deportivos:
Montar en bicicleta: Inicialmente, el aprendizaje implica una alta carga volitiva para coordinar el equilibrio en plano frontal y pedalear. Con la práctica, estos movimientos se automatizan, permitiendo al ciclista responder a imprevistos sin un análisis consciente de los factores cambiantes. Además, se usan tanto factores internos como externos al individuo (por ejemplo, la inercia del desplazamiento hacia adelante).
Conducción de vehículos: Al utilizar un coche diferente al propio, se observa una necesidad de modulación del automatismo; el conductor debe ajustar la ejecución motora a características específicas del vehículo (como la dureza del embrague o la ubicación de las marchas).
Deportes como el tenis: Una tenista se beneficia de la automatización para responder rápidamente a estímulos externos (por ejemplo, la dirección del viento o la velocidad de la pelota), pero mantiene una interfaz volitiva que permite ajustar la técnica en función de las condiciones del juego.
Estos ejemplos evidencian que, aunque el aprendizaje motor y la automatización se usan de manera casi intercambiable, la intervención volitiva es un componente esencial en la adaptación y mejora continua del rendimiento motriz.
Disociación entre modalidades Volitiva y Voluntaria
En el contexto de los trastornos funcionales y del aprendizaje motor, es fundamental distinguir dos tipos de activación cortical en relación con el grado de monitorización del Yo:
Activación Volitiva: Se refiere a la activación cortical que ocurre de forma automática, sin que necesariamente intervenga un sentido de agencia o autoidentificación (qualias que componen la experiencia de la conciencia). Es decir, en esta modalidad se observa una respuesta cortical que puede desencadenar movimientos (o automatismos) sin que la persona tenga plena conciencia del control de la acción. Esta disociación es especialmente notable en ciertos trastornos neurológicos funcionales, (por ejemplo en paresias o temblores funcionales) donde la persona refiere, por ejemplo, que el brazo se mueve solo, generando confusión en el paciente, ya que hay indicadores de activación de las vías motoras descendentes sin el componente subjetivo de control personal.
Activación Voluntaria: Además de la activación cortical, está presente el componente del Yo (por ejemplo, las experiencias de agencia, pertenencia y control consciente del movimiento). La activación voluntaria es esencial para aquellos movimientos en los que se requiere una supervisión continua, especialmente en fases iniciales de aprendizaje o cuando se necesita ajustar el rendimiento en respuesta a cambios externos.
Esta diferenciación es crucial porque, aunque ambos procesos involucran la activación de las cortezas motoras y las vías descendentes, el componente voluntario (con el Yo implicado) es el que permite una regulación consciente y adaptativa de la ejecución, mientras que la activación volitiva puede operar de forma más automática, sin embargo, también puede estar s sujeta a disfunción en presencia de alteraciones corticales.
Un modelo de Aprendizaje Motor en el adulto
El fisioterapeuta Juan Anaya describió en el seminario del 22 de febrero de 2025 un modelo de aprendizaje motor basado en la disminución del error y la variabilidad en la ejecución. Desde la integración de ideas jerárquicas y sistémicas, se pueden identificar varias fases:
Fase Inicial: Predominio de la activación Voluntaria
Características:
El movimiento se inicia con un alto control consciente, en el que se requiere la atención plena del Yo (motivación intrínseca).
Se observa una alta interferencia ante la doble tarea: la realización de una tarea secundaria (como enhebrar una aguja mientras se recibe otra información) incrementa notablemente el error.
La medición del aprendizaje se basa en la reducción del número y la variabilidad de los errores (hipótesis jerárquica) o en la liberación de grados de libertad (en sistémica, por ejemplo, mediante la flexibilización del freezing inicial).
Ejemplo del seminario: Al aprender a enhebrar una aguja , cuando se introduce una doble tarea (por ejemplo, explicar conceptos simultáneamente), se observa una caída significativa en el rendimiento, lo que indica la dependencia de la fase voluntaria.
Fase de Automatización con modulación Voluntaria
Características:
La ejecución se automatiza en gran medida, de modo que el rendimiento es rápido y eficiente en condiciones estándar.
Sin embargo, la modulación (ya sea al inicio, en el final o en momentos de cambio de la tarea) sigue requiriendo una intervención del componente voluntario. Es decir si pasa algo inesperado, es necesaria la monitorización consciente (Yo) para flexibilizar la ejecución.
En esta fase, ya hay momentos en los que la tarea se realiza sin mantener los recursos atencionales explícitos en el desarrollo, sin embargo, cualquier cambio importante en las condiciones de individuo, entorno y tarea hacen que sea necesaria la monitorización del Yo y aumente la interferencia.
Fase de Automatización con modulación Volitiva
Según hemos visto en el apartado anterior, podemos distinguir entre dos modulaciones de la automatización:
Automatización con modulación Voluntaria: Donde el Yo interviene explícitamente para ajustar la acción ante cambios (por ejemplo, al empezar a conducir automático cuando nunca lo hemos manejado).
Automatización con modulación Volitiva: En la que la respuesta se desencadena principalmente por estímulos externos, sin una intervención consciente del Yo, lo que puede resultar en una corrección más rápida a través de circuitos relacionados con motivación extrínseca. Por tanto, esta modulación es más resistente a la doble tarea que la anterior.
Efecto Entrenamiento
Se observa una mejora en el rendimiento (reducción del error, mayor velocidad, mejor capacidad de liberar grados de libertad...) por la práctica repetitiva en condiciones controladas (escasas variaciones de componentes individuales, de la tarea o el entorno).
Este efecto se refleja en una mejora medible en la escala de ejecución, pero no siempre garantiza la transferencia o generalización a contextos o tareas distintas.
La clave para evitar un efecto de entrenamiento limitante (donde se mejora el test sin mejorar la funcionalidad real, al no poder generalizar ni transferir) es introducir variabilidad en los estímulos y contextos, de modo que la práctica se realice en condiciones lo más similares posibles a la vida real o a la tarea objetivo.
Por ejemplo, una persona con ictus que siempre realiza tareas de manipulación entrenando los ítems de una escala de valoración puede generar aprendizaje a largo plazo mejorando los rendimientos, pero eso no implica que mejore en su vida diaria, por lo que hay que incorporar estímulos externos y variabilidad en la práctica para favorecer la transferencia.
Tenemos que tener en cuenta este efecto entrenamiento al revisar la potencialidad ínclica de los trabajos científicos publicados ya que si, por ejemplo, tengo un conflicto de interés porque quiero vender un robot, puedo medir la ejecución pre y post intervención y concluir que ha habido aprendizaje significativo, cuando en realidad lo único que hemos obtenido es efecto entrenamiento al repetir y repetir la misma tarea estereotipada.
Implicaciones para la evaluación y la intervención clínica
La diferenciación entre las fases del aprendizaje motor y la disociación entre activación volitiva y voluntaria tienen implicaciones directas en el diseño de estrategias de tratamiento en neurociencia clínica:
Evaluación Objetiva:
La sensibilidad a la doble tarea se puede utilizar como un criterio para determinar en qué fase se encuentra la persona. Una alta interferencia en la ejecución (pérdida de rendimiento en presencia de una tarea secundaria) sugiere una dependencia mayor en la fase inicial voluntaria.
La medición cuantitativa del error (por ejemplo, la reducción de errores de una sesión a otra) es fundamental para objetivar el proceso de aprendizaje, tal como lo proponen estudios con enfoques jerárquicos y sistémicos (Winstein, 2016).
Ejemplos de intervenciones:
En fases iniciales, se recomienda evitar distracciones que incrementen la carga cognitiva y la interferencia de la doble tarea, favoreciendo la ejecución controlada y la retroalimentación de resultados.
A medida que se progresa, se deben introducir estímulos externos y variabilidad en el contexto para fomentar la transferencia y la generalización del aprendizaje (motivación extrínseca).
Integración de enfoques teóricos en el Aprendizaje Motor
Como vimos en varias entradas anteriores, históricamente se han desarrollado diversas teorías para explicar el control y el aprendizaje del movimiento:
Hipótesis reflexógena y evolutivista: Postulan que la función motora se fundamenta en respuestas automáticas y preestablecidas, en las que el terapeuta modula y dosifica el estímulo para lograr una ejecución correctiva.
Enfoque jerárquico: En este paradigma, el aprendizaje se entiende en función de la reducción del error y la fragmentación de la técnica en fases (inicio, regulación y final), de modo que el control del cómo se enfatiza para corregir la ejecución (por ejemplo, la técnica de pasar un balón). Así, se defiende el uso de las herramientas, útiles o equipo deportivo en su forma final (por ejemplo talla de adulto) para que el estímulo se aprenda en la modalidad final y aumentar el número de repeticiones en el entrenamiento.
Enfoque sistémico-ecológico: Se destaca la importancia de la variabilidad del entorno y la transferencia de la habilidad a contextos reales. Aquí, el aprendizaje se define por la capacidad de generalización y la adaptación a condiciones que cambiam, evitando la especialización excesiva que podría limitar la funcionalidad en situaciones cotidianas. Por ejemplo, se defiende el escalado de material y útiles.
Esta integración es crucial porque, aunque los paradigmas jerárquico y reflexógeno pueden favorecer efectos de entrenamiento medibles (disminución de errores en ensayos repetitivos), solo el enfoque ecológico puede trabajar la transferencia y generalización del aprendizaje que sea funcional en la vida cotidiana (Schmidt, 2011; Winstein2016).
Especialización vs. Transferencia: El Dilema del efecto entrenamiento
Uno de los problemas centrales en el aprendizaje motor es la hiperespecialización:
Como comentamos más arriba, una persona con un ictus o enfermedad neurodegenerativa puede mostrar mejora en el laboratorio (efecto entrenamiento), pero si no se fomenta la variabilidad y la generalización, la habilidad no se integra al día a día.
En el deporte, una persona que se entrena en condiciones muy controladas (por ejemplo, en simuladores o entrenamientos de muy alta repetición) puede tener dificultades para adaptarse a situaciones variables de competición, donde intervienen factores externos como condiciones climáticas, cambios en el entorno o en el equipo.
El reto consiste en diseñar intervenciones que eviten la especialización excesiva y promuevan un aprendizaje transferible, equilibrando el entrenamiento específico con la incorporación de variabilidad contextual
El escalado del equipo: Un ejemplo de factor limitante
El escalado se refiere a la adaptación de los instrumentos o condiciones de la tarea (por ejemplo, ajustar la altura de una canasta para adaptarla a la talla) de modo que se respeten las proporciones sensoriomotoras.
Hipótesis sensoriomotora del escalado: La eficacia del escalado depende de tener una hipótesis sensoriomotora clara. Por ejemplo, en el caso del bate en el baseball, es fundamental que la proporción entre el tamaño del bate y la estatura del jugador siga unos valores predeterminados.
En la práctica clínica, el escalado (como adaptar la altura de una silla o el diseño de un WC) debe basarse en un conocimiento profundo de las variables biomecánicas y sensoriomotoras que influyen en la ejecución. Sin una base teórica adecuada, el escalado puede generar interferencias y limitar la transferencia del aprendizaje.
Esta estrategia, cuando se aplica correctamente, favorece la adaptación global y la transferencia de la habilidad, evitando los efectos restrictivos de la especialización excesiva (Newell,1986).
Desafíos en la implementación del escalado
A pesar de los beneficios potenciales en neurociencia clínica (por ejemplo, mediante el uso de ortesis funcionales), existen desafíos importantes en la aplicación del escalado:
Falta de evidencia específica: En muchos casos, aún no se dispone de estudios que determinen de manera concluyente la escala ideal para determinados dispositivos, lo que obliga a los terapeutas y entrenadores a formular hipótesis sensoriomotoras basadas en la experiencia clínica.
Variabilidad interindividual: La eficacia del escalado depende de las características propias del individuo (por ejemplo, déficit visual, proporciones corporales, estado neurológico...), lo que implica la necesidad de personalizar el abordaje.
Riesgo de sobreespecialización o dependencia: Un escalado excesivo o mal dosificado puede generar una dependencia del implemento modificado, dificultando la transición al equipamiento final y limitando la transferencia del aprendizaje motor a contextos reales, sobre todo en la práctica deportiva. En el caso de personas afectadas por enfermedades neurológicas, esta limitación es mucho menor, ya que las Guías de Práctica Clínica publicadas en los últimos años enfatizan que se deben usar dispositivos de apoyo siempre que sus efectos sean positivos sobre la participación. Por ejemplo, en el caso de las férulas estabilizadoras de tobillo en ictus, si la persona camina más rápido, con mayor estabilidad, más distancia y se fatiga menos se pauta su uso con independencia de la fase evolutiva en la que nos encontremos.
Retroalimentación, Freezing y la evolución de la estrategia motriz
Retroalimentación: de proceso a resultado
Feedback de Resultado (cómo) vs. Procedimiento (qué):
En etapas tempranas (especialmente en el aprendizaje infantil y en pacientes neurológicos), el feedback de resultado es crucial para reforzar la correcta ejecución sin sobrecargar el sistema cognitivo.
En adultos, aunque ambos tipos de feedback pueden ser útiles, es fundamental evitar retroalimentaciones que refuercen patrones fragmentados (de proceso, cómo) en vez de una ejecución global coherente.
Freezing: Tanto en la adquisición inicial de una nueva habilidad como en la respuesta adaptativa de pacientes neurológicos, se observa el fenómeno de congelar grados de libertad. Esta estrategia, aunque inicialmente útil para reducir la complejidad, debe superarse mediante el aumento progresivo de la variabilidad para favorecer la fluidez y la transferencia. Por ejemplo, una persona que está aprendiendo a patinar puede llevar las piernas bloqueadas (congeladas en extensión) en un intento de estabilizarse. Este sacrificio de la flexibilidad y la adaptabilidad para facilitar la tarea es típico de las primeras etapas de aprendizaje.
Implicaciones Prácticas
Enfoques Terapéuticos
Tratamientos basados en aprendizaje sin error vs. transferibles:
En personas con enfermedades neurodegenerativas podemos utilizar el aprendizaje sin erroren fases avanzadas, ya que lo que nos interesa es un enfoque de contención para mantener el desarrollo de actividades cotidianas el máximo tiempo posible. También está documentado este tipo de entrenamiento para trastornos graves de la praxis, (por ejemplo, en demencias como la Enfermedad de Alzheimer en casos avanzados).
Sin embargo, en la mayoría de los casos de daño cerebral sobrevenido usaremos enfoques de compensación, por lo que la dosificación adecuada del estímulo y la incorporación de variabilidad (por ejemplo, cambios en el entorno o en las características intrínsecas de la tarea) son esenciales para promover un aprendizaje motor transferible.
Ejemplos en actividades deportivas
Entrenamiento en entornos variables: el éxito depende en gran medida de la capacidad del deportista para adaptarse a condiciones cambiantes. Por ello, los entrenamientos deben incluir situaciones que simulen la variabilidad del entorno competitivo, evitando la dependencia excesiva de una única modalidad o estímulo.
El escalado del equipo, como comentamos más arriba en el ejemplo del bate o la canasta ajustada a la estatura del jugador, resulta fundamental para que el entrenamiento se traduzca en un rendimiento óptimo durante la competición. Se ha demostrado que adaptar el equipo a las proporciones corporales del deportista y a las condiciones del juego puede facilitar la adquisición y generalización de la habilidad.
Integración sistémica con hipótesis de Control Motor
La motivación intrínseca y el conatus en el Aprendizaje Motor
En el seminario se planteó que el proceso de aprendizaje motor es intrínseco a la propia vida y a la supervivencia del organismo. Este conatus (concepto extraído del filósofo Spinoza) implica que todo ser tiende a perseverar en su ser, esforzándose por mantener y optimizar su funcionalidad. En este sentido, el aprendizaje motor no es solo un proceso técnico, sino un fenómeno profundamente ligado a la motivación intrínseca, que impulsa la anticipación y la adaptación a situaciones nuevas.
Esta perspectiva permite conectar la visión sistémica con las teorías del aprendizaje motor, enfatizando que la supervivencia y la eficiencia adaptativa están en el corazón del proceso de aprendizaje motor.
Feedback y feedforward: cómo hacerlo o qué hacer
Para entender cómo se engancha el aprendizaje motor en la visión sistémica, es fundamental diferenciar dos modalidades de retroalimentación:
Feedforward (Anteroalimentación): Este mecanismo se basa en la experiencia previa, permitiendo anticipar lo que se espera que ocurra en la ejecución. Es esencial para la planificación y secuenciación del movimiento, pues nos basamos en lo vivido para proyectar las consecuencias hacia el futuro. Así, el sistema predictivo (en gran parte mediado por el cerebelo) establece un modelo interno que orienta la ejecución antes de que se produzca el resultado. La utilización de feedforward es fundamental para evitar comportamientos puramente reactivos, permitiendo que el movimiento se ejecute de manera fluida y anticipatoria.
Feedback (Retroalimentación): Se activa una vez que el movimiento ha ocurrido, permitiendo evaluar y corregir errores en la ejecución. Es menos proactivo y se basa en la información sensorial que llega tras la acción, generando un registro de los errores cometidos para afinar la técnica. En los últimos años están surgiendo muchas investigaciones en las que se defiende que el proceso combinado de anticipación sensitiva y feedback sensitivo de resultado podría interaccionar para detectar incongruencias entre las consecuencias planificadas (en base a la experiencia) y la ejecución de tareas concretas. Por ejemplo, Mark Hallett defiende que la disociación entre estos procesos podíar estar detrás de la falta de agency que experimentan muchas personas con trastornos funcionales del movimiento.
Cerebelo y los Ganglios Basales en la predicción y selección de acciones
Dentro del marco de las teorías sistemicas, se destacan dos conjuntos de estructuras subcorticales con roles diferenciados, que se resumieron en el seminario con fines docentes en:
Cerebelo:
Actúa como el centro principal de predicción y anticipación. Su función es comparar lo que se espera con lo que se está ejecutando, ajustando en tiempo real las secuencias motrices. En este proceso participan de forma intensa las cortezas parietales y áreas premotoras. El cerebelo integra la información sensorial y motora para inhibir movimientos potencialmente peligrosos (por ejemplo, evitando que el vehículo en el que vamos vuelque o que se produzca una caída en la bicicleta). Esta capacidad predictiva es esencial para generar una experiencia feedforward robusta que minimice los errores y, a la vez, garantice la seguridad. El sistema predictivo, mediado fundamentalmente por el cerebelo, puede llegar a bloquear la ejecución cuando la predicción de un resultado es categóricamente negativa (por ejemplo, ante la posibilidad de un accidente). Este bloqueo cerebeloso actúa como un mecanismo de protección: En situaciones de alta incertidumbre o cuando la experiencia previa indica un alto riesgo, el cerebelo inhibe la acción para prevenir posibles daños. Este fenómeno se observa, por ejemplo, cuando estamos conduciendo un coche en un entorno que percibimos como peligroso, donde un sistema de predicción demasiado sensible puede desencadenar respuestas de frenado excesivas, disminuyendo la fluidez del movimiento y, paradójicamente, aumentando el riesgo de accidentes (al aumentar la monitorización consciente del automatismo).
Ganglios Basales y sus aferencias (incluyendo estructuras mesencefálicas):
Se encargan principalmente de la selección y lanzamiento de la acción correcta. A través de la liberación de dopamina, estos núcleos refuerzan la ejecución de movimientos cuando se cumplen las predicciones, actuando como un freno que valida la transición del plan a la acción. La dopamina, liberada en respuesta a la verificación positiva del qué hacer, refuerza el acoplamiento entre la intención y la ejecución.
Transferencia, Generalización e Impronta
Transferencia:
Se fundamenta en que las experiencias previas (mediadas en gran medida por el feedforward) se puedan aplicar a situaciones similares, acelerando el aprendizaje de tareas nuevas. Cuando las variables atractoras o parámetros de control son comunes entre tareas, la transferencia es más exitosa. Por tanto, la transferencia es un proceso inter-tareas.
Generalización
Implica trasladar el aprendizaje a entornos distintos, lo que requiere una mayor adaptación y, en general, depende de las modalidades sensoriales externas. Este proceso es más desafiante y, en ocasiones, es interrumpido por mecanismos de bloqueo (especialmente cerebelosos) cuando se detecta un cambio inesperado en el entorno. Por tanto, la generalización es un proceso inter-contextos.
Además, la impronta o huella de aprendizaje, especialmente importante cuando se adquieren habilidades en la infancia, ya que puede interferir en la capacidad de actualizar o modificar esquemas motores en la adultez. Por ello, aprender a montar en bicicleta o a nadar de pequeño crea una impronta profunda que dificulta la adaptación si, en el futuro, se intenta modificar significativamente la técnica. En el seminario se expuso el ejemplo de una persona que intentara automatizar, de adulto, montar en bicicleta con un manillar que girara al revés.
Aprendizaje Motor y Enfoques Evolutivos
Enfoque Restitutivo
Se centra en cargar o trabajar directamente la función dañada para recuperar el patrón motor original. Por ejemplo, en un ejercicio para mejorar la apertura de la mano, si la función mejora en dicho ejercicio, se entiende que el proceso es restitutivo. Para evaluar, usamos escalas que enfatizan la función (por ejemplo, la Fugl-Meyer en miembros superiores), aunque existe cierta controversia a la luz de los últimos descubrimientos en aprendizaje motor: algunos autores consideran que la mejora de la función (cómo se hace) generará transferencias a otras tareas de forma auátomtica, mientras que para otras autoras esto no es tan evidente. Lo que sí está claro es que en el enfoque restitutivo se prioriza la calidad del movimiento (el cómo) en contraposición a la simple consecución del resultado (el qué).
Tareas Abiertas vs. Cerradas
Una distinción fundamental en la planificación terapéutica es la de definir si una tarea es abierta o cerrada.
Tarea cerrada: Se caracteriza por limitar las posibilidades de ejecución, cerrando ciertos grados de libertad. Esto puede facilitar la tarea para algunas personas (al reducir la variabilidad), pero para otras, sobre todo aquellos con dificultades en la gestión de grados de libertad, puede aumentar la demanda y dificultar la ejecución. Por ejemplo, si le pedimos a una persona con ataxia y dismetria que camine por una línea estamos cerrando la tarea pero se la estamos dificultando, al cargar las funciones que se encuentran más afectadas.
Tarea abierta: Permite mayor variabilidad en la ejecución, exigiendo a la persona, normalmente, gestionar más grados de libertad. En este caso, el enfoque restitutivo se orienta a abrir la tarea para trabajar la capacidad de adaptación, pero siempre sin comprometer la recuperación del patrón correcto (sobre todo en el caso de enfoques más jerárquicos).
Diferenciación en restitución y compensación: En la restitución se enfatiza el cómo se ejecuta la tarea (la calidad del proceso), mientras que en la compensación se valora más el resultado final (qué se logra). Por ello, para el enfoque restitutivo es fundamental que el feedback se centre en la ejecución del procedimiento, y no únicamente en el resultado.
Dosificación de la Práctica: masiva vs distribuida
La cantidad y la organización del entrenamiento son esenciales para lograr una recuperación eficaz:
Práctica masiva: Se define como aquella en la que el paciente trabaja la misma tarea hasta llegar al fallo o saturación de la estrategia. En modelos jerárquicos, los primeros en introducir este tipo de práctica en neurociencia clínica, se basaban en la repetición de esquemas correctos hasta la aparición de la compensación, momento en el cual consideraban que se estaba excediendo la intensidad de la práctica.
Práctica distribuida: Consiste en distribuir las repeticiones a lo largo del tiempo, intercalando periodos de descanso para evitar la fatiga y permitir que la persona procese la información de manera de forma menos continua. Por ejemplo, en lugar de una sesión de una hora al dia, se pueden realizar tres sesiones de 20 minutos cada una.
Aplicación clínica y en entrenamiento deportivo:
La elección entre práctica masiva y distribuida dependerá de la capacidad de la persona y del objetivo terapéutico. En pacientes con patologías neurodegenerativas, por ejemplo, es crucial evitar un agotamiento excesivo que pueda sobrecargar la función ventilatoria o aumentar el riesgo de caídas. Para que la práctica distribuida pueda sustituir a la masiva, cada uno de los módulos de la distribución tiene que satisfacer el objetivo terapéutico por sí mismo.
Tarea propositiva vs significativa
A pesar de que en ambos casos la tarea persigue un fin funcional y cumple unos objetivos prestablecidos, no podemos olvidar la diferencia entre estos dos tipos de planteamiento:
En las tareas propositivas, el objetivo responde a una motivación externa, normalmente la del terapeuta, que considera que el entrenamiento de esa tarea es positivo (en términos de los objetivos terapéuticos).
En las tareas significativas, por contra, existe una activación emocional de la persona, ya que elia desempeño de la tarea es importante, por los motivos personales que sean (por ejemplo, por aumentar su autonomía, responder a actividades de ocio o laborales que se valoran como satisfactorias o fundamentan un rol...). Diversos estudios han comprobado que la activación emocional potencia el aprendizaje a largo plazo, facilitando su generalización y transferencia.
Por lo tanto, en el tratamiento deberemos incluir actividades significativas siempre que sea posible, especialmente con población infantil, ya que mejoraremos la adherencia a la terapia y la dosificación.
Conclusiones.
La integración de la visión sistémica en el aprendizaje motor ofrece un marco conceptual rico que permite comprender mejor cómo se planifica, ejecuta y transfiere el proceso de automatización:
La motivación intrínseca y el conatus impulsan la necesidad de perseverar en el aprendizaje.
La distinción entre feedforward y feedback es esencial para entender cómo se planifican, corrigen y flexibilizan las habilidades.
Las estructuras subcorticales (principalmente el cerebelo y los ganglios basales) tienen roles complementarios que permiten la anticipación, selección y refuerzo de las acciones motoras.
La transferencia y generalización del aprendizaje dependen de la capacidad del sistema para integrar experiencias previas y adaptarse a nuevas condiciones del entorno, facilitando el aprendizaje de habilidades nuevas gracias a las previamente automatizadas.
La presencia de mecanismos de bloqueo (como los dependientes de cerebelo) destaca la importancia de diseñar entrenamientos y terapias que consideren tanto la seguridad como la optimización del rendimiento.
El escalado del material, fundamentado en una hipótesis sensoriomotora robusta, puede ser una herramienta poderosa tanto en el entrenamiento deportivo como en neurociencia clínica. No obstante, su aplicación requiere:
La formulación de una hipótesis clara basada en factores limitantes del rendimiento .
La integración de enfoques que combinen la corrección técnica (enfoque jerárquico) con la experimentación en entornos reales (enfoque sistémico-ecológico).
La dosificación adecuada y la incorporación de variabilidad en las sesiones de entrenamiento para garantizar la transferencia y generalización del aprendizaje.
Conocer la diferencia entre aprendizaje significativo y efecto entrenamiento es útil para evitar que la mejora de los rendimientos en el tiempo se deba al uso de ejercicios estereotipados. La progresión en el aprendizaje motor se caracteriza por una reducción en la dependencia de la intervención consciente, lo que se mide en la disminución de errores y en una respuesta más rápida y menos afectada por tareas secundarias.
Fuentes
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Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor Development in Children. New York: Springer.
Schmidt, R. A., Lee, T. D. (2011). Motor Control and Learning: A Behavioral Emphasis (5th ed.). Champaign, IL: Human.
Shumway-Cook, A., Woollacott, M. H. (2023). Motor Control: Translating Research into Clinical Practice (6 ed.): Lippincott Williams & Wilkins.
Winstein, C. J., Stein, J., Arena, R., Bates, B., Cherney, L. R., Cramer, S. C., Deruyter, F., Eng, J. J., Fisher, B., Harvey, R. L., Lang, C. E., MacKay-Lyons, M., Ottenbacher, K. J., Pugh, S., Reeves, M. J., Richards, L. G., Stiers, W., Zorowitz, R. D.,American Heart Association Stroke Council, Council on Cardiovascular and Stroke Nursing, Council on Clinical Cardiology, and Council on Quality of Care and Outcomes Research (2016). Guidelines for Adult Stroke Rehabilitation and Recovery: A Guideline for Healthcare Professionals From the American Heart Association/American Stroke Association. Stroke, 47(6), e98–e169. https://doi.org/10.1161/STR.0000000000000098
Wulf, G., & Lewthwaite, R. (2016). Optimizing performance through intrinsic motivation and attention for learning: The OPTIMAL theory of motor learning. Psychonomic bulletin & review, 23(5), 1382–1414. https://doi.org/10.3758/s13423-015-0999-9
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